بریده ها

شرم

Affecttheory بخش چهارم

رباب محب

افکت از ديدگاه روانشناسي و عصب شناسي همانطور که در بخش اول آمد زندگي احساسي تعريف مي شود.

احساسات ما در خلاء شکل نمي گيرد ، بلکه در رابطه با محيط و ديگران است که ما امکان کشف و بروز آنها را مي يابيم. احساسات ِ ما به ما توان حرکت و زندگي کردن مي دهند ، به اعمال و کردار و تجربه هاي ما معنا مي بخشند و بدين لحاظ داراي نيرو و سمت و سو هستند و بقول نورمل (2004) بدون وجودشان زندگي معنائي ندارد.

نورمل با الهام از افکار و نظرات گلمن در کتاب خود « پستوي دروني معلم » مي نويسد: " احساسات تنها نماينده ي ِ انگيزه هاي ما نيستند ، بلکه از طريق آنها ست که ما مي توانيم دريابيم بر ما و ديگران چه مي گذرد" (ص 23).

زندگي اجتماعي بر مبناي همکاري ريخته مي شود و همکاري - همانند ديگر رفتار هاي انساني - داراي پيش فرضيه هائي است که بدون آنها امکان نمايش و بروز نمي يابد. ما بايد از سنين کودکي چگونه رفتار و عمل کردن در شرايط مختلف را بياموزيم واينجا يادگيري ِ زبان ِ نگاه ، حرکات دست و صورت و بدن همانقدرحياتي است که آموختن زبان گفتاري. ما همچنين بايد بتوانيم قبل از رفتار کردن شرايط و اعمال را ارزيابي کرده و رفتارمان را در محک سنجش ِ دروني قرار دهيم (دروني شدن رفتار ها).

تامکين از نُه افکت اوليه نام مي برد که همراه با نوزاد(صرف نظر از فرهنگ و محيط ِ پيرامون کودک ) متولد شده و طي زندگي فرد شکل و رنگ مي گيرند. به زبان ديگرافکت هاي نُه گانه منشاء بيولوژيکي دارند. تامکين اين افکت ها (احساسات) را در سه رده تقسيم بندي مي کند:

اول - احساسات خنثا : 1- تعجب و شگفتي

دوم - احساسات مثبت : 2- علاقه و تمايل 3 - شادي و نشاط

سوم – احساسات منفي : 4 - خشم و عصبانيت 5- ترس وحشت 6 - سرگشتگي و اندوه 7 - بي تفاوتي 8- بيزاري و نفرت 9 – شرم

تامکين افکت هاي نُه گانه را احساسات و حالات ديسکرت (اينجا به معناي جداناپذير) مي نامد. به نظر او اين احساسات در نهانخانه کودک و گاه دور از دسترس او و بدون خط ومرزمشخص همواره وجود دارند. کودک به مرور زمان و در کنار افراد خانواده اش بهره جستن از اين افکت هاي نه گانه و تعبير و تفسير آنها را مي آموزد.

از آنجائي که احساسات نه گانه از وقايع روزمره ي ِ زندگي ، تجارب ، افکار و خاطره هاي فرد تأثير مي پذيرند ، همواره به شکل مرکب و چند بعدي بروز مي کنند.

اينجا من بر آن نيستم که به تعريف تک تک افکت هاي نه گانه بپردازم و تنها به شرح معناي شرم - به لحاظ تازه بودنش - خواهم پرداخت.

به عقيده تامکين شرم زماني بروز مي کند که زمينه هاي شادي و علاقه از ميان رفته باشد. اوبا آوردن مثالي ساده به تعريف خود از شرم دست مي يابد: تصور کنيد در سالن سخنراني نشسته و به موضوعي جالب و مورد توجه گوش مي کنيد و ناگهان باد بودار نخود سوپ خوشمزه اي که قبل از سخنراني خورده ايد از شما خارج شده و انزجار بغل دستي هايتان را سبب مي شود. نتيجه ي ِ نگاههاي تحقير آميزچيزي نيست مگر احساس شرم کردن ِ شما. شما سرخ شده و آرزو مي کنيد زمين زير پايتان دهان باز کرده و ببلعدتان. از آن لحظه به بعد ديگر جائي براي شنيدن و شنيدني ها نمي ماند.

به نظر تامکين خجالت ، شرم و احساس گناه در واقع يکي هستند و آنچه آنها را از هم متمايز مي کند ، رابطه و شرايط وقوع آنهاست. خجالت اغلب در مقابل غريبه ها صورت بيروني مي يابد . احساس گناه هنگامي به دست مي دهد که فرد قراردادهاي اجتماعي و مرسوم را زير پا نهاده است. در حالي که شرم نتيجه ي ِ مستقيم يک شکست است (از نوع ِ مثالي که آمد).

عمر ِ شرم در دنياي روانشناسي چندان دراز نيست. اين احساس سالها از نظر روانشناسان دور و بي اهميت مانده و کمتر مورد تحقيق و بررسي قرار گرفته است. دونالد ناتانسون يکي ازمعدود کساني ست که به اين مقوله پرداخته است. او در کتاب خود « شرم و مباها ت » انواع شرم را به چهاردسته تقسيم کرده و با ارائه ي ِ قطب نماي شرم تعريف خود را از شرم عيني مي کند.

به نظر ناتانسون افراد هنگام نشان دادن شرم خود استراتژي هاي خاص خود را دارند. تجربه هاي پيشين ، خصوصيات فردي و حالات روحي- رواني افراد نوع برخورد و نوع شرم را تعيين مي کنند.

شرم و برخورد هاي چهارگانه دونالد ناتانسون به قرار زير است:

1- حمله به ديگران: به جلسه دير رسيدم ، چون مسؤلان مدرسه عرضه ي ِ دادن اطلاعات به همکارانشان را ندارند.

2- حمله به خود : يکدنيا معذرت مي خواهم. از اينکه دير آمده ام شرمنده ام. شما حق داريد عصباني شويد. من بايد وقت شناسي ياد بگيرم.

3- عقب نشيني : نگفته بودم که من در جلسه شرکت نمي کنم. مثل اينکه کارهاي ديگري هم هست که بايد انجام بگيرد.

4- اجتناب و پرهيز: روحم هم از همچنين جلسه اي خبر نداشت. حالا با اين بازجوئي هاي اداره ي ِ آموزش و پرورش چه بايد کرد؟ بگوئيم تا ماه آينده؟ ...

تصوير فوق از کتاب « پستوي دروني معلم » اثر مارگارتا نورمل 2004 صفحه 32 گرفته شده است.

احساس شرم کودک (و بزرگسال) را از دريافت دقيق اطلاعات باز مي دارد ، مانند سدي ميان فرد و دنياي بيرون قرار گرفته و راه يادگيري را مسدود مي سازد. و از همين روي است که نورمل از خود و خواننده اش مي پرسد : " آيا احساسي دردناکتر از شرم وجود دارد؟ براي تجربه نکردن حس شرم ، ما دست به هر کاري مي زنيم " (ص. 85). اما شگفتا که اتفاقات کوچک به راحتي مي توانند اين حس را در فرد بيانگيزانند. بطور مثال ما از به خاطر نياوردن شماره ي ِ تلفن خود به هنگام نياز شرمزده مي شويم. گوئي که اين فراموشي از بي لياقتي و کودن بودنمان با ديگران سخن مي گويد. و بدينگونه است که شرم مثل سايه مارا همه جا دنبال مي کند.

نالايقي يا ناتواني جزء جدائي ناپذير احساس شرم است و يا اين تعبيري ست که ما مي کنيم. شاگردان مدرسه هرروز هنگام بازپس دادن دروس و تکاليف خود در معرض تجربه اين حس قرار مي گيرند. پاي تخته ايستادن مترادف مي شود با به خاطر آوردن کم - لياقتي ها و بي عرضگي ها. و با اين ترتيب يادآوري مکرر ناتواني هاي فرد/شاگرد به بخش لاينفک مدرسه تبديل شده است. امتحان و وحشت از شکست و مدرک (بخصوص در دوران ابتدائي و راهنمائي) يکي ديگر از شيوه هاي ياد آوري توانائي يا عدم توانائي شاگردان مي باشد.

طبيعتأ کودکان (و ما همه) براي رشد و ترقي و تعالي به احساسات خود نياز داريم و نه بخاطر کوچک و تحقير شدن هاي مکرر. شکي نيست که رشد و ترقي و تعالي فرد در نهايت به رشد و ترقي و تعالي جامعه منتهي مي شود. احساسات فراگرفته شده ، تجارب آينده و انگيزه هاي بعدي زندگي کودک را رقم مي زنند و از همين روي است که تامکين در تعريف خود از احساس شرم با قاطعيت مي گويد که حس شرم بايستي به نوعي افکت ِ کمکي و براي رسيدن به شادي و انگيزه تبديل شود. (مثبت کردن احساسات منفي). به نظر او لازم است که فرد هرزگاهي براي رهائي از رفتار هاي نامطلوب و تحليل وقايع پيرامون خود باز ايستاده به آناليز انها بپردازد.

مثبت کردن احساسات ِ منفي شدني است - بطور مثال ، شما وقتي شماره تلفن خود را بياد نمي آوريد مي توانيد بگوئيد : ببخشيد حافظه ام خوب کار نمي کند/ هيچوقت به خودم زنگ نمي زنم/مي توانيد چند لحظه صبر کنيد تا به تقويمم نگاهي بيندازم؟

البته مثال فوق مثالي ساده و پيش پا افتاده است و در رابطه هاي پيچيده تر به اين سادگي نمي توان صحنه ي ِ شرم را به صحنه ي ِ شوخي و شادي مبدل ساخت. اما به هر حال شدني است و قابل آموختن، البته چنانچه ازدوران کودکي آموخته شود .

به نظر براسک (1987) هرگاه کودک هنر ديدن ِ خود از بيرون را بياموزد ، اين امر- يعني تبديل صحنه اي به صحنه ي ِ ديگر شدني است. کودک از همان دوران کودکي شرم را تجربه مي کند. او مي بيند ، حس و رفتار و عمل مي کند ، بدون اينکه نگاهش را بسوي خود باز گرداند. در برخورد با اعمال ديگران (فرد مقابل فرد)

است که او به مرور زمان مي آموزد تا با خود و رفتار واعمال و افکارش بطور مفعولي بر خورد کند.

(Objective self -awareness)

اين بدين معناست که کودک مي آموزد از بيرون به خود نگاه کرده و بفهمد ديگران به او چگونه مي نگرند.

مي گذارد. Pirmary communion براسک نام اين مرحله را

در اين مرحله تفاوت هاي فردي اهميت چنداني ندارند ، و دوجانبه بودن تجارب و نقش ها و رفتار هاي متقابل است که نقش کليدي را بازي مي کنند. با چشم ديگران خود را ديدن (نقش مفعولي) بايستي به موازات نقش فاعلي کودک را به ترقي و تعالي سوق دهد. کودک امکان مقايسه خود با ديگران را مي يابد. اما اگروزنه ي ِ ترازو پيوسته دال بر سنگيني مفعوليت اوکند ، ريسک آن مي رود که او دچار عقده ي خود کم بيني شده و دائمأ احساس ضعف و ناتواني و نالايق بودن و شرم بکند.

به عبارت ديگر کودک در دو تجربه ي ِ موازي – یعني فاعل بودن که مساوي من است و مفعول بودن که همان من را/ مرا ست ، به استراتژ ي هاي زندگي اش دست مي يابد يا بايد دست بيابد. چگونگي برخورد افراد پيرامون کودک با اين دو قطب (من ِ فاعل و من را ي مفعول ) نقش تعيين کننده اي در ساختن تصو ير ذهني کودک از خودش دارد. ويني کوت پزشک انگليسي تصوير ذهني کودک از خود را « من واقعي» و استرن

« من ِ کليدي » مي نامد.

ساعات مهمي از عمر شاگردان در مدرسه مي گذرد. در مدرسه است که آنها امکان رودروئي خود با افراد جامعه ي ِ خود را مي يابند. شناخت و آگاهي معلمان و اولياء مدرسه از من ِ فاعلي که بايد تجربه ي ِ مفعول شدن خود را با چشم خود بياموزد ، نبض آموزش وپرورش و مدرسه است، نه درس و مشق و امتحان.

استکهلم

آوريل دوهزار وشش

برگردان تير کتاب ها از من است: « پستوي دروني معلم » و « شرم و مباها ت »

اسامي :

Normell

Goleman

Tomking

Nathanson

Broucek

Winnicott

Stern

مأخذ: